por Luciana Muñoz Medina
El programa EGRESAR es el objeto de mi tesis de la Maestría en Políticas Sociales de la Universidad Nacional de San Juan, dirigida por la Dra. Vanesa Castro. Bajo el título “Logros, desafíos y aprendizajes del programa EGRESAR en San Juan: una lectura desde la investigación evaluativa”, analizo su implementación provincial durante 2022 a partir de la evaluación como perspectiva de investigación.
Llegar al último año de la secundaria no siempre significa obtener el título. Para muchos jóvenes, las materias pendientes dejan inconcluso ese recorrido. Frente a esta situación, el programa EGRESAR ofreció trayectos curriculares y acompañamiento docente para que quienes habían cursado el último año entre 2016 y 2020 pudieran alcanzar el egreso efectivo. El programa comenzó a implementarse en 2021 con el propósito de generar condiciones institucionales, pedagógicas y administrativas para que las y los jóvenes pudieran acreditar las materias pendientes y obtener finalmente su título.
La formulación de EGRESAR se sustentó en un diagnóstico que identificó la distancia entre llegar al último año y obtener el título secundario. Para abordar esta problemática, la propuesta pedagógica se organizó mediante trayectos curriculares cuatrimestrales, que articulaban los saberes prioritarios de las materias pendientes alrededor de preguntas, temas o problemas. Estos recorridos recuperaban los intereses, saberes y experiencias previas de los estudiantes, y combinaban encuentros presenciales en escuelas sede con actividades virtuales y acompañamiento de docentes tutores. La enseñanza, la evaluación y la acreditación se plantearon como parte de un mismo proceso, con actividades individuales y grupales e instancias de acreditación progresiva. Además, el diseño contempló una beca para estudiantes mayores de 18 años, destinada a contribuir al sostenimiento de su participación.
En San Juan, la propuesta contó con 16 escuelas sede y la participación de 52 docentes tutores, y se completaron 71 trayectos curriculares. Estos datos constituyen un punto de partida para analizar sus logros, desafíos y aprendizajes. En mi investigación de tesis de maestría, me interesa comprender cómo se desarrolló el programa, qué respuestas ofreció a las dificultades de sus destinatarios y cuáles fueron sus logros y limitaciones. Este análisis permite, además, reflexionar sobre las políticas públicas educativas y producir conocimiento que contribuya a mejorar futuras intervenciones.
El recorrido se inscribe en una discusión sobre el significado de la educación. En la tesis examino dos perspectivas en tensión: una que la concibe como un derecho humano y social, indispensable para la ciudadanía y la construcción de igualdad; y otra que la entiende como un servicio, vinculada con lógicas de mercado, inversión individual y productividad.
La teoría del capital humano ofrece un fundamento para esta última perspectiva, al entender la educación como una inversión que otorga una rentabilidad a quien la realiza (Kaplan et al., 2023, p. 26). Desde esta mirada, la formación se vincula principalmente con la producción de recursos humanos para el crecimiento económico y con las posibilidades individuales de mejorar la posición laboral y social. Cuando esta lógica predomina, la desigualdad tiende a interpretarse como resultado del aprovechamiento individual de las oportunidades educativas y de las distintas preferencias o vocaciones.
Desde la perspectiva de derechos, en cambio, la educación se reconoce como un derecho social exigible, que genera obligaciones para el Estado. Como plantea Gvirtz (2012, pp. 255–256), este derecho comprende el acceso, la permanencia y el egreso de una escuela que ofrezca educación de calidad, respetando la diversidad cultural y las necesidades de cada grupo y estudiante, sin discriminación. Entender la educación desde esta perspectiva implica un Estado garante y un sistema educativo orientado a la igualdad y la equidad de condiciones para transitar y completar la escolaridad obligatoria.
Esta concepción también modifica el punto de partida de las políticas públicas. Como señala Nirenberg (2013, p. 31), se trata de reconocer a sujetos con derechos que pueden demandar determinadas prestaciones y conductas, y no solamente a personas con necesidades que deben ser asistidas. Así, la educación adquiere un sentido que comprende la formación ciudadana, la participación social y la construcción de igualdad.
Estas miradas se expresan en el diseño y la implementación de las políticas educativas. Influyen en cómo se interpretan las dificultades de las trayectorias escolares, qué respuestas se consideran necesarias y qué responsabilidades asume el Estado. Por eso, analizar EGRESAR también implica preguntarme qué concepción de educación sostiene su propuesta y cómo se traduce en acciones para acompañar el egreso.
Para abordar el programa desde la investigación evaluativa, articulo dos herramientas metodológicas. La primera es la reconstrucción de su Teoría del Cambio, que permite identificar cómo se esperaba que las acciones de EGRESAR condujeran a los resultados buscados, bajo qué condiciones y a partir de qué supuestos. Entiendo esta teoría como una hoja de ruta que permite relacionar el problema que se busca resolver con las acciones desarrolladas y los cambios que se pretende alcanzar. En ella se identifican resultados de distintos niveles que, mediante su articulación y como precondición unos de otros, permiten avanzar hacia el cambio planteado. En EGRESAR, por ejemplo, alcanzar el egreso efectivo requería previamente identificar los espacios curriculares pendientes, organizar trayectos adecuados, sostener la participación de los estudiantes y lograr la acreditación de los aprendizajes.
En esta investigación realizo una reconstrucción retrospectiva del programa, estructurada en cinco componentes: el contexto, referido al diagnóstico de la situación a resolver; el cambio deseado, vinculado con sus objetivos; las rutas o estrategias metodológicas, que comprenden las acciones desarrolladas; los supuestos, entendidos como condiciones necesarias para su implementación; y los indicadores, que permiten observar su desarrollo y sus resultados. Esta reconstrucción permite comprender la lógica de la intervención, examinar las relaciones entre sus componentes e identificar dificultades y aprendizajes que puedan contribuir a mejorar futuras propuestas.
La segunda herramienta es un modelo evaluativo adaptado de la matriz de Olga Nirenberg, que permite organizar dimensiones, variables e indicadores para examinar los propósitos del programa, su gestión y sus estrategias. Para definir los principales ejes analíticos, recupero la distinción que realiza la autora entre dimensiones sustantivas, instrumentales o gerenciales y estratégicas. Las sustantivas hacen referencia a los propósitos medulares de la intervención; las instrumentales o gerenciales se vinculan con las líneas de acción que constituyen medios para desarrollar esos propósitos; y las estratégicas refieren a atributos de la gestión que implican la inclusión de acciones específicas (Nirenberg, 2013, p. 172).
En EGRESAR, la terminación del nivel secundario constituye una dimensión sustantiva. La conformación del equipo jurisdiccional y la organización de los recursos necesarios para poner en marcha la propuesta pueden examinarse desde una dimensión instrumental. Por su parte, la articulación entre las instituciones y los actores involucrados, así como la adecuación de las respuestas a las condiciones territoriales, permiten abordar la dimensión estratégica.
A partir de estas dimensiones, especifico las variables correspondientes y selecciono indicadores mediante un proceso de operacionalización. Mientras las variables refieren a atributos, estados o situaciones que pueden cambiar, los indicadores tienen un menor nivel de abstracción y permiten observar y registrar esos cambios (Nirenberg, 2013, p. 176). A modo ilustrativo, el apoyo pedagógico para la finalización del ciclo puede considerarse una variable, mientras que la existencia de clases y tutorías constituye un indicador para examinarla. De esta manera, la matriz permite precisar qué aspectos analizar, qué información necesito y con qué evidencias responder las preguntas de investigación.
Ambas herramientas se complementan para orientar las preguntas de investigación y relacionar la lógica de la intervención con las evidencias sobre su desarrollo. La Teoría del Cambio permite reconstruir cómo se esperaba alcanzar el egreso efectivo, mientras que la matriz evaluativa organiza el análisis de las dimensiones concretas del programa. Su articulación permite examinar las relaciones entre las acciones previstas, las condiciones de implementación y los resultados observados, así como reconocer las dificultades que pudieron presentarse en ese recorrido.
El análisis de documentos e informes se complementará con entrevistas a actores vinculados con el programa. Entre las fuentes documentales se consideran la normativa nacional, el Plan Jurisdiccional de San Juan, los informes de implementación y los registros administrativos disponibles sobre estudiantes, escuelas sede, docentes tutores y trayectos curriculares. Asimismo, se prevé entrevistar a integrantes de la coordinación provincial, docentes tutores y estudiantes participantes, para recuperar sus experiencias sobre la organización del programa, el acompañamiento pedagógico y las dificultades encontradas. Así, busco poner en diálogo lo previsto en su diseño con las experiencias de su implementación.
A través de este análisis, busco conocer en qué medida EGRESAR contribuyó al egreso efectivo de sus destinatarios y cómo se expresó, en su implementación, la concepción de educación que orientó su diseño. La evaluación permitirá recuperar los logros, las dificultades y los aprendizajes del programa, y generar conocimiento que aporte a las decisiones públicas sobre terminalidad escolar.
REFERENCIAS
- Gvirtz, S. (2012). La ley de educación nacional como marco para las políticas de Estado. En D. Filmus & C. V. Kaplan (Comps.), Educar para una sociedad más justa: Debates y desafíos de la Ley de Educación Nacional (pp. [incluir páginas]). Aguilar.
- Kaplan, C. V., Bracchi, C., Gabbai, M. I., Nobile, M., & Peón, J. (2023). La sociología de la educación en perspectiva histórica: Orígenes de la disciplina y principales debates en el marco de las teorías del consenso y del conflicto. Revista de Educación, 28(1), 17–35.
- Nirenberg, O. (2013). Formulación y evaluación de intervenciones sociales: Políticas, planes, programas y proyectos (1.ª ed.). Noveduc.catalogo.ucaldas+1
- Ortiz, A., & Rivero, G. (2007). Desmitificando la teoría del cambio. Pact.
